Appel à contribution : Faire l’école en Afrique

Appel-polaf1Appel à contribution pour Politique africaine n°139, octobre 2015.
Dossier coordonné par Hélène Charton et Sarah Fichtner

Calendrier

• 15 octobre 2014 : date limite d’envoi des propositions d’article (max. 7000 signes espaces compris) à Hélène Charton (h.charton@sciencespobordeaux.fr) et Sarah Fichtner (fichtnersarah@gmail.com)

• 15 novembre 2014 : notification aux auteurs des propositions retenues par les coordinatrices du dossier

• 15 mars 2015 : date limite d’envoi des articles sélectionnés (max. 55 000 signes notes et esp. comp.) aux coordinatrices du dossier

• Octobre 2015 : parution des articles acceptés par le comité de rédaction de Politique Africaine

Contexte

Ce dossier propose d’analyser comment l’école comme institution sociale et socialisante, qui est au cœur des politiques publiques, se fait aujourd’hui en Afrique. Il s’agit, sur la base de recherches empiriques, d’interroger dans sa diversité l’ensemble des acteurs, des pratiques, des savoirs et des savoir-faire mais également des modèles, et des logiques qui contribuent à la fabrication des faits scolaires dans les différents pays du continent.

La généralisation des programmes d’accès à l’école universelle au cours des quinze dernières années a profondément modifié les paysages scolaires africains, dont les traits les plus remarquables sont la multiplication et la diversification des institutions scolaires. Le renforcement des engagements internationaux dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) ont fait émerger des politiques publiques internationales qui se traduisent dans le domaine de l’éducation – tout comme dans ceux de la santé, le droit ou l’environnement – par une homogénéisation apparente des programmes menés dans ces secteurs. Enchâssées dans les programmes internationaux de développement, les politiques publiques d’éducation tendent en effet à se décliner en objectifs, le plus souvent chiffrés, qui ont valeur de conditionnalités et qui englobent à la fois l’agenda éducatif (ses priorités, le champ de ses réformes), la nature des relations entre les différents acteurs impliqués, et enfin les formes de régulation et de pilotage caractérisées par l’hégémonie des procédures bureaucratiques et des normes quantifiables.

Au-delà des injonctions définies par les priorités et les cadres de procédure de l’aide internationale, il s’agit dans ce dossier de s’intéresser à ce qui se passe au quotidien dans l’école d’un village ou dans les bureaux de l’administration scolaire, à l’échelle d’une municipalité ou d’un ministère;  mais également aux prises de décisions qui donnent aux systèmes éducatifs leurs grandes orientations réformatrices (curricula, redoublements, scolarisation des filles, recrutement des enseignants); enfin, à la manière dont s’articulent ces deux extrémités et les différents niveaux intermédiaires. Les recompositions du paysage scolaire agissent également sur l’offre et la demande qui se diversifient à travers l’affirmation de stratégies scolaires, l’émergence de nouveaux acteurs (entrepreneurs privés nationaux et internationaux) ou encore le rôle des usagers dans la définition et la négociation des politiques publiques.

Problématique et positionnement

L’approche privilégiée est une analyse « par le bas » des politiques éducatives en Afrique, centrée sur les acteurs et leurs pratiques qui sont au cœur du fonctionnement des institutions et qui nécessitent d’être pensées et analysées dans toutes leurs dimensions. Il s’agit ici de proposer un « art de faire » (de Certeau 1980) l’école à partir des pratiques quotidiennes et des schémas d’action des acteurs inscrits dans des champs sociaux complexes et multidimensionnels. Penser ces relations dans leur globalité et dans leur historicité permet, en effet, de ne pas réduire l’internationalisation du champ éducatif à un simple changement d’échelle mais d’appréhender les reconfigurations globales de ces systèmes de relations (Bayart 2004, 132). Elle doit permettre d’analyser le « nouvel ordre scolaire » (Lange 2003) non pas en termes d’opposition entre dynamiques internationales, étatiques et locales mais en soulignant leur profonde imbrication.

Dans le sillage des théories des « policy transfers », de nombreux travaux ont questionné les modalités de transmission de normes et de modèles éducatifs du Nord vers le Sud (Anderson-Levitt 2001, 2003 ; Arnove et Torres 2007 ; Charton 2014 ; Fichtner 2012 ; Steiner-Khamsi et Waldow 2012) en portant un regard critique sur les analyses à dominante économique – le plus souvent normatives et prescriptives – qui irriguent la littérature « experte ». Les réformes éducatives dans un contexte internationalisé (Ball 1998 ; Charlier 2003 ;Fichtner 2010 ; Rizvi et Lingard 2010) et l’articulation entre éducation et développement à l’heure des OMD ont également fait l’objet de plusieurs publications au cours des dernières années (Kern2005 ; MacBeath et Younger 2013). Rares sont cependant les travaux qui s’intéressent à l’école au quotidien et aux effets des réformes internationales sur le fonctionnement concret des systèmes éducatifs.

Dans le prolongement des analyses anthropologiques menées sur certains acteurs et segments de l’éducation, comme les enseignants, qui ont mis en évidence les décalages existants entre les exigences des réformes internationales et les réalités des conditions locales d’enseignement (Bierschenk 2008), ce dossier propose une lecture holistique des constructions et transformations des faits scolaires en Afrique. Il s’agit également de réexaminer les manières dont s’articulent offre et demande scolaires dans un contexte de diversification, à la suite des travaux menés sur la demande sociale et les stratégies familiales (Gérard 1997 ; Charton 1997 et 2003). Plusieurs auteurs ont souligné que le fait scolaire se forgeait dans les interactions complexes entre les institutions et les communautés (Lange 2003 ; Lewandowski 2008), à travers l’usage et parfois le rejet des institutions scolaires à une échelle locale (Baux 2007).

Les recherches empiriques portant sur les interstices, les zones de négociation entre les acteurs et les chaînes de traduction des politiques éducatives constituent des entrées privilégiées. Il s’agit de lire les espaces scolaires en creux par rapport à un cadre normatif de plus en plus standardisé mais qui laisse toutefois une grande place aux bricolages et aux transactions dans lesquels sont engagés une grande variété d’acteurs qui sont au cœur de la fabrique de l’école.

Thèmes de recherche

Deux principaux axes de recherches permettront d’étayer les questionnements de ce dossier.

La première entrée concerne les acteurs du secteur de l’éducation, leurs rôles, leurs histoires, leurs points de vue et perspectives ainsi que leurs logiques d’action. Au-delà de ses acteurs traditionnels (directeurs d’école, enseignants, parents, élèves, développeurs, cadres administratifs, syndicats, responsables politiques, etc.), les contributions proposées pourraient s’intéresser à d’autres figures émergentes (entrepreneurs privés, communautés, groupes religieux, think tanks, experts nationaux et internationaux, pays émergents, etc.). Il s’agira également de souligner les positionnements, les trajectoires et les circulations d’acteurs entre les réseaux locaux, nationaux et internationaux et les types d’actions et d’interactions que ceux-ci suscitent. La diversification des acteurs influence directement les modes de financement de l’éducation (Vinokur 2007). L’affirmation de nouvelles structures dans ce secteur, comme les fondations privées ou les fonds mondiaux, et leurs liens avec les États et les ONG (partenariats publics/privés, décharge, etc.) définissent de nouveaux rapports de pouvoirs qui doivent être interrogés. Dans quelle mesure, la multiplication, la diversité et la mise en concurrence des acteurs de l’éducation et de l’offre éducative (privée, publique, laïque, confessionnelle, communautaire ou internationale) ainsi que l’inscription des politiques d’éducation dans l’industrie de l’aide internationale, affectent les positionnements et les logiques d’action des acteurs mais peut-être aussi la manière dont l’école est pensée et appréhendée? On pourra enfin interroger les représentations autour de l’école et notamment ce que les différents acteurs en attendent.Comment l’école est-elle perçue socialement dans un contexte où la promotion et la réussite sociale ne passent plus exclusivement par ses bancs ? Ces questions autour des représentations, des attentes, du sens et de la finalité de l’école, que l’on pourra aborder dans une perspective historique, influencent les stratégies scolaires et les manières dont l’école est faite en Afrique aujourd’hui.

De la diversité des acteurs découle la diversité des pratiques qui sont également au cœur des interrogations de ce dossier. L’analyse des « arts de faire » et des pratiques quotidiennes des acteurs que ce soit au niveau des salles de classes, à travers des ethnographies des quotidiens scolaires ou dans des cadres institutionnels (services de l’administration centralisée et /ou décentralisée, agences nationales et internationales, revues sectorielles qui réunissent les bailleurs et les acteurs de l’éducation autour des réalisations et des objectifs à atteindre) permettra de mettre en évidence la contextualisation de ces pratiques selon les normes et logiques spécifiques mais également les formes et les espaces de production, de négociations et de bricolages qui sont au cœur de l’action publique.Les analyses longitudinales des politiques d’éducation, à travers l’étude des processus réformateurs de leur énonciation aux modalités de leur mise en œuvre, permettent de nourrir la réflexion autour des pratiques et des modèles réformateurs qui ont concerné des domaines variés au cours de la dernière décennie (redoublement, méthodes d’apprentissages comme l’approche par compétences (APC), modalités de recrutement des enseignants).Il s’agit comme nous y invite Michel de Certeau « de distinguer les opérations quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de ‘tactiques’ articulées sur les ‘détails’ du quotidien » (de Certeau 1980, xl). Un tel processus conduit à explorer les marges, les zones d’ombres, les pratiques ordinaires rendues invisibles par leur banalité qui permettent précisément de mesurer les écarts entre les institutions scolaires telles qu’elles sont représentées et imaginées par les experts et les technocrates nationaux et internationaux sur la base d’indicateurs et de statistiques et la réalité de leur fonctionnement concret.

La dimension comparative du dossier vise à faire ressortir les permanences et les ruptures des dynamiques éducatives à l’échelle du continent africain; les facteurs d’homogénéité et d’hétérogénéité, ainsi que les marges de manœuvre dont disposent ou non les États. Sont-ils tous exposés de la même manière à ces dynamiques réformatrices ? Comment celles-ci se traduisent-elles selon les régions, selon les contextes politiques et économiques, mais aussi selon la spécificité des trajectoires éducatives nationales et notamment des cultures scolaires issues d’héritages coloniaux différents (anglophones, lusophones, francophones) ?

Le terme « école » fait principalement référence à l’éducation de base (enseignement primaire et secondaire) cible des OMD mais ne se limite pas aux écoles formelles. Les propositions de différentes disciplines (anthropologie, sciences de l’éducation, histoire, sociologie, sciences politiques, économie, etc.) seront examinées avec attention ; priorité sera donnée aux propositions basées sur des sources originales (terrain récent, archives).

Références citées

– Anderson-Levitt, K., (dir.), 2003, Local meanings, global schooling. Anthropology and World Culture Theory, New York: Palgrave Macmillan.

– Anderson-Levitt, K., 2001, « Ambivalences: la transformation d’une rénovation pédagogique dans un contexte postcolonial ». Éducation et Sociétés: Revue Internationale de Sociologie de l’Éducation, vol. 7, p. 151-168.

– Arnove, R. et C. A. Torres, (dir.), 2007, Comparative Education. The Dialectic of the Global and the Local, Lanham/ Plymouth: Rowman & Littlefield Publishers.

-Ball, S., 1998, « Big Policies/ Small World: An Introduction to International Perspectives in Education Policy »,Comparative Education, vol. 34, n° 2, p. 119–30.

– Baux, S., 2007, Les familles lobi et l’école: entre rejets mutuels et lentes acceptations. Socio-anthropologie du système scolaire et des pratiques familiales de scolarisation au Burkina Faso, thèse non publiée, Paris : EHESS.

– Bayart, J-F., 2004, Le gouvernement du monde, Paris : Fayard.

– Bierschenk, T., 2008, « Doing the state, en attendant. Ethnographic explorations among primary school teachers in the Republic of Benin », Unpublished discussion paper. Research project: States at Work.

– Chabbott, C., 2003, Constructing education for development. International organizations and Education for All, New York/ London: Routledge Falmer.

– de Certeau, M., 1980, L’invention du quotidien 1, Arts de faire, Paris : Gallimard.

– Charlier, J-E., (dir.), 2003, « L’influence des organisations internationales sur les politiques d’éducation », Éducation et sociétés, vol.12, n° 2.

– Charton, H., 2014, « The politics of Reform: a case study of bureaucracy at the Ministry of Basic Education in Cameroon », in T. Bierschenk etJ-P. Olivier de Sardan (dir.), States at Work. Dynamics of African Bureaucracies, Leiden: Brill, p. 259-271.

– Charton, H., 2003, « La débâcle éducative du Kenya, éléments d’analyse historique », Cahiers d’études africaines, vol. 169-170, p.189-208.

– Charton, H., 1997, Le désir d’école, les initiatives africaines dans l’éducation au Kenya (1945-1978), Paris : Bureau des Publications de l’université Paris-7-Denis Diderot.

– Fichtner, S., 2012, TheNGOisation of Education. Case Studies from Benin. Köppe: Köln Mainzer Beiträge zur Afrikaforschung 31.

– Fichtner, S., 2010, « A Laboratory for Education Reform or a Battlefield of Donor Intervention? Local Debates on Primary Education and the New Study Programmes in Benin», International Journal of Educational Development, vol. 30, p. 518–24.

– Gérard, E., 1997, La tentation du savoir en Afrique: politiques mythes et stratégies d’éducation au Mali. Paris: Karthala.

– Lange, M-F., 2003, « École et mondialisation. Vers un nouvel ordre scolaire? », Cahiers d’Études Africaines, vol. 169-170, p. 143-166.

– Lewandowski, S., 2008, « L’État, gestionnaire de l’éducation ? Diversification et privatisation de l’offre scolaire au Burkina Faso », in S. Mazella (dir.),  L’enseignement supérieur dans la globalisation libérale : une comparaison Maghreb, Afrique, Canada, France , Paris : Karthala, p. 89-103.

-MacBeath, J., et M. Younger (dir.), 2013, A Common Wealth of Learning. Millennium Development Goals Revisited, New York/ London: Routledge.

– Kern, F., 2005, Dossier « Education et développement », Mondes en développement, vol. 132, n° 4.

-Rizvi, F. et B. Lingard, (dir.), 2010, Globalizing Education Policy, London/New York: Routledge.

-Steiner-Khamsi, G. et F. Waldow, (dir.), 2012, World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education, London/New York: Routledge.

– Vinokur, A., (dir.), 2007, Pouvoirs et financement de l’éducation. Qui paye décide? Paris : L’Harmattan.


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